CLIL tot de vierde

Visie

In het praktijkgericht onderzoeksproject ‘CLIL tot de vierde’ draait alles rond de samenwerking tussen de CLIL-zaakvak- en de vreemdetaalleraar.

Op deze pagina kom je te weten:

waarom deze samenwerking centraal staat.
welk soort samenwerking beoogd wordt.
wat noodzakelijke voorwaarden zijn om tot een dergelijke samenwerking te komen.

In het praktijkgericht onderzoeksproject ‘CLIL tot de vierde’ draait alles rond de samenwerking tussen de CLIL-zaakvak- en de vreemdetaalleraar.

Op deze pagina kom je te weten:

waarom deze samenwerking centraal staat.
welk soort samenwerking beoogd wordt.
wat noodzakelijke voorwaarden zijn om tot een dergelijke samenwerking te komen.

1. Waarom samenwerken?

The next step forward

Nadat CLIL in Vlaanderen officieel het startschot kreeg in september 2014, is dit type onderwijs al een tijdje ingeburgerd. Nu er reeds een 140-tal Vlaamse secundaire scholen op de CLIL-kar stapten, mogen we stellen dat CLIL stilaan goed op dreef komt en dat het zijn kinderjaren ontgroeit. Dat betekent ook dat leerkrachten over hun eerste bezorgdheden (“Ik moet mijn lessen klaar krijgen!”) heen geraken en kunnen nadenken aan ‘the next step forward’, namelijk de samenwerking met de collega’s vreemdetaalleraren. De Vlaamse overheid stelt die samenwerking trouwens voorop in de CLIL-kwaliteitsstandaard: (De school moet zorgen voor een) "plan van aanpak om de samenhang tussen de CLIL-vakken en de taalvakken te bevorderen” (Vlaamse Regering, 2014).

Inspectierapport

In 2017 publiceerde de Vlaamse onderwijsinspectie haar CLIL-rapport, waarin ze de implementatie van CLIL in Vlaanderen evalueert. De inspectie stelt vast dat in veel scholen de samenwerking tussen de taal- en CLIL-leraren ontoereikend is. Taalleraren lezen het cursusmateriaal na maar doorgaans reikt de samenwerking niet verder dan dat (Vlaamse Onderwijsinspectie, 2017, p. 35). De samenwerking is dan ook niet structureel ingebouwd. Als er al overleg is, dan handelt dat “overwegend over de ontwikkeling van lesmateriaal en de congruentie met het parallel Nederlandstalig aanbod” (ibid., p. 33). De onderwijsinspectie legt dan ook op het gebied van samenwerking en structureel overleg enkele potentiële verbeterpunten op tafel. Ook de scholen zelf zetten bovenaan in hun to do-lijstje:

het uitbouwen van een verticale CLIL-leerlijn (d.w.z. afspraken over leerinhouden over de klassen en graden heen) en
de samenwerking tussen de CLIL- en de taalleraren (Ibid., p. 44).

De onderwijsinspectie stelt dan ook onomwonden in haar rapport met aanbevelingen op microniveau: “Bouw structureel overleg uit tussen de CLIL-leraren en de taalleraren.” (Vlaamse Onderwijsinspectie, 2017, p. 48)

2. Welk soort samenwerking?

Samenwerking tussen leraren – in het algemeen – kan allerlei vormen aannemen: van occasioneel tot structureel ingebouwd, van oppervlakkig tot diepgaand.

Hoe gebeurt het doorgaans ?
Vangrieken, Dochy en Kyndt (2015) betrokken 83 fulltext studies na 2000 in een systematische literatuurstudie en analyseerden deze studies via een narratieve review methode. Uit hun werk blijkt dat samenwerking vaak niet verder gaat dan

het maken van afspraken van praktische aard (Plauborg, 2009, zoals geciteerd in Vangrieken, Dochy & Kyndt, 2015, p. 27).
het bespreken van ideeën en materialen, het inplannen van lessen, de inhoud en de manier van testen, en het ritme en de inhoud van de lessen (Cheng & Ko, 2009; Visscher & Witziers, 2004; zoals geciteerd in Vangrieken, Dochy & Kyndt, 2015, p. 27).

Welke vormen van samenwerking vind je nauwelijks?

Zelden gaat het over

aspecten van didactiek,
problemen die leraren ervaren bij het lesgeven,
collegiale klasobservaties,
bespreking van elkaars functioneren, of
een kritische blik op het lesgeven.

(Cheng & Ko, 2009; Markow & Pieters, 2010; Visscher & Witziers, 2004; Vogels, 2009; zoals geciteerd in Vangrieken, Dochy & Kyndt, 2015, p. 27).

Welke samenwerking in CLIL tot de vierde?

Het is nochtans deze laatste vorm van samenwerking, waarbij de didactiek in het vizier komt, die in ‘CLIL tot de vierde’ beoogd wordt. Little (1990) omschrijft deze vorm van samenwerking als ‘joint work’: “encounters among teachers that rest on shared responsibility for the work of teaching”. Dat in het project ‘CLIL tot de vierde’ heel expliciet wordt ingezet op samenwerking op didactisch gebied, is geen toeval: “closer to the classrom is also closer to the bone” (Little, 1990).

Samenwerking tussen leraren – in het algemeen – kan allerlei vormen aannemen: van occasioneel tot structureel ingebouwd, van oppervlakkig tot diepgaand. Vangrieken, Dochy en Kyndt (2015) betrekken 83 fulltext studies na 2000 in een systematische literatuurstudie en analyseren deze studies via een narratieve review methode. Uit hun werk blijkt dat samenwerking vaak niet verder gaat dan het maken van afspraken van praktische aard (Plauborg, 2009, zoals geciteerd in Vangrieken, Dochy & Kyndt, 2015, p. 27). Overleg tussen collega’s is vaak beperkt tot het bespreken van ideeën en materialen, het inplannen van lessen, de inhoud en de manier van testen, en het ritme en de inhoud van de lessen (Cheng & Ko, 2009; Visscher & Witziers, 2004; zoals geciteerd in Vangrieken, Dochy & Kyndt, 2015, p. 27). Zelden gaat het over aspecten van didactiek, problemen die leraren ervaren bij het lesgeven, collegiale klasobservaties, bespreking van elkaars functioneren, of een kritische blik op het lesgeven (Cheng & Ko, 2009; Markow & Pieters, 2010; Visscher & Witziers, 2004; Vogels, 2009; zoals geciteerd in Vangrieken, Dochy & Kyndt, 2015, p. 27).

Het is nochtans deze laatste vorm van samenwerking, waarbij de didactiek in het vizier komt, die in ‘CLIL tot de vierde’ beoogd wordt. Little (1990) omschrijft deze vorm van samenwerking als ‘joint work’: “encounters among teachers that rest on shared responsibility for the work of teaching”. Dat in het project ‘CLIL tot de vierde’ heel expliciet wordt ingezet op samenwerking op didactisch gebied, is geen toeval: “closer to the classrom is also closer to the bone” (Little, 1990).

Waartoe samenwerken?

De samenwerking die hier nagestreefd wordt, heeft als ultieme doel het leerproces en de leerresultaten van de leerlingen te verbeteren. Voor de leerlingen wordt het immers duidelijk dat wat ze in het taalvak leren, kan ingezet en ingeoefend worden in het CLIL-vak. De talige ondersteuning die beide leraren hen hierbij aanbieden, zorgt ervoor dat zij de leerstof beter begrijpen en dat zij zich, bij het inoefenen en verwerken van die leerstof, beter kunnen uiten in de doeltaal. De taal die leerlingen hierbij hanteren, kan dankzij de samenwerking tussen beide leraren verbeteren in kwaliteit, wat dan weer hun denkproces ten goede komt. Taal en denken zijn immers onlosmakelijk met elkaar verbonden. Zo zorgt een meer genuanceerde taal voor meer precisie in het denken. Dit zorgt voor een win-win-situatie voor alle betrokken partijen:

de CLIL-leraar wordt ondersteund in het realiseren van de leerplandoelen.
de taalleraar kan doelgericht werken aan een betere taalbeheersing van de leerlingen. De CLIL-context zorgt daarbij voor de taakgerichte aanpak (taskbased learning).
de leerlingen voelen zich gesterkt door beide leraren en ondervinden een samenhang tussen beide vakken, omdat transfer tussen deze vakken welbewust ingebouwd wordt.

Op deze manier kunnen beide leraren in hun vakken komen tot een realisatie van de duale focus: dit is wat Ball, Kelly en Clegg (2015) beschrijven als ‘language-sensitive content teaching’ en ‘content-sensitive language teaching’.

3. Waartoe samenwerken?

De samenwerking die hier nagestreefd wordt, heeft als ultieme doel het leerproces en de leerresultaten van de leerlingen te verbeteren. Voor de leerlingen wordt het immers duidelijk dat wat ze in het taalvak leren, kan ingezet en ingeoefend worden in het CLIL-vak. De talige ondersteuning die beide leraren hen hierbij aanbieden, zorgt ervoor dat zij de leerstof beter begrijpen en dat zij zich, bij het inoefenen en verwerken van die leerstof, beter kunnen uiten in de doeltaal. De taal die leerlingen hierbij hanteren, kan dankzij de samenwerking tussen beide leraren verbeteren in kwaliteit, wat dan weer hun denkproces ten goede komt. Taal en denken zijn immers onlosmakelijk met elkaar verbonden. Zo zorgt een meer genuanceerde taal voor meer precisie in het denken. Dit zorgt voor een win-win-situatie voor alle betrokken partijen:

de CLIL-vakleraar wordt ondersteund in het realiseren van de leerplandoelen.
de vreemdetaalleraar kan doelgericht werken aan een betere taalbeheersing van de leerlingen. De CLIL-context zorgt daarbij voor de taakgerichte aanpak (taskbased learning).
de leerlingen voelen zich gesterkt door beide leraren en ondervinden een samenhang tussen beide vakken, omdat transfer tussen deze vakken welbewust ingebouwd wordt.

Op deze manier kunnen beide leraren in hun vakken komen tot een realisatie van de duale focus: dit is wat Ball, Kelly en Clegg (2015) beschrijven als ‘language-sensitive content teaching’ en ‘content-sensitive language teaching’.

4. Voorwaarden om tot samenwerking te komen

In haar doctoraatsonderzoek gaat Chopey (2015) na wat de voorwaarden zijn voor de samenwerking tussen zaakvak- en taalleraren binnen CLIL. Zij ontwerpt hiervoor een framework dat drie verschillende statussen van samenwerking beschrijft. Het framework wordt getoond in onderstaande figuur.

De klaverbladfiguur aan de linkerkant duidt op verschillende domeinen die de samenwerking beïnvloeden:

(micro)politiek-institutioneel domein
Samenwerking kan niet willens nillens van hogerhand opgelegd worden. Anderzijds is de steun van de directie een voorwaarde om de samenwerking duurzaam in te bouwen.
organisatorisch en praktisch domein
Om goed te kunnen samenwerken, is het nodig om daarvoor plaats, tijd en middelen (bv. voor de aankoop van literatuur, didactisch materiaal, enz.) vrij te maken, met de steun van de directie.
cultureel en zingevend domein
Het is essentieel in de aanloop naar goede samenwerking dat leerkrachten er de zin en de meerwaarde van inzien. Dit gebeurt wanneer de samenwerking de praktische oplossingen voor dagdagelijkse beslommeringen overstijgt en een dieper niveau bereikt, nl. dat van het leren of het welzijn van de leerlingen.
cultureel en identiteit-gerelateerd domein
Dit domein gaat over de professionele identiteit van leraren: hoe ze hun job zien, wat hun visie op onderwijs en hun vak is, hoe ze zich als persoon in de groep voelen. Om de samenwerking te bevorderen, behouden beide leraren best hun eigen professionele identiteit: de taalleraar moet geen zaakvakleraar worden, en omgekeerd. Wel moet er een mindset komen voor gedeelde verantwoordelijkheid, voor samen leren en voor openheid naar elkaars vak toe. Dit vereist een cultuur die gericht is op co-constructie, wat betekent dat beide leraren vakoverschrijdend en over bestaande pedagogische culturen heen ‘samen-werken’.

In de verschillende statussen qua samenwerking beschrijft de auteur

(1st state) situaties waarin er, ondanks het feit dat beide leraren dezelfde leerlingen delen, nauwelijks of geen samenwerking is,
(2nd state) situaties waarbij beide leraren op een van de twee eerste domeinen (nl. het (micro)politiek-institutionele of het organisatorische en praktische domein) positief gestimuleerd worden om samen te werken,
(3rd state) praktijken waarbij er sprake is van tweerichtingsverkeer in het delen: leraren komen tot een professioneel partnerschap waarbij co-constructie centraal staat.

Daar waar Chopey’s werk eindigt, nl. het onderzoek naar de voorwaarden voor een dergelijke samenwerking, begint de aanpak van CLIL tot de vierde. Het project wil immers nagaan hoe die samenwerking concreet vorm kan krijgen.

De methodiek die gehanteerd werd, is die van ‘Lesson Study’. Voor meer informatie over het inzetten van Lesson Study in het project: klik hier.

Referenties

Ball, P., Kelly, K., & Clegg, J. (2015). Putting CLIL into Practice. Oxford University Press.

Chopey, M. (2015). Investigating teacher partnerships for CLIL: Developing a model for subject-content and language teacher pedagogic collaboration towards integration. European Doctorate at the University of Aberdeen in collaboration with UNamur. University of Aberdeen, School of Education, CLIL. Online kan je dit hier lezen. (opgeroepen februari 2020).

Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teachers College Record, 91(4), 509-536.

Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E., & Kyndt, E. (2015). Teacher collaboration: A systematic review. Educational Research Review, 15, 17–40. Hier ook online te lezen.

Vlaamse Onderwijsinspectie (2017). Twee jaar CLIL in het Vlaams secundair onderwijs: een evaluatie. Lees het rapport hier online.

Vlaamse Regering (2014). Besluit van de Vlaamse Regering tot bepaling van de kwaliteitsstandaard voor Content and Language Integrated Learning (CLIL) in het gewoon secundair onderwijs en de leertijd en aanwijzing van de bevoegde dienst voor de beoordeling van de plannen.

Je kan dit besluit hier online lezen.